Argumenteerimine ainetunnis

1. Õpetaja valib kuulamiseks sobiva materjali. Ülesanne võib olla seotud ka mõne muu ülesandega, mille raames on õpilased pidanud ise ette valmistama argumenteeriva teksti.
2. Valitud materjali kuulatakse üheskoos. Kuulamise ajal peaksid õpilased proovima tekstis märgata argumente ja/või selle osasid ja/või puudulikke elemente, et hinnata kuulamise käigus argumenteerituse taset.
3. Pärast kuulamist võrreldakse vastuseid pinginaabriga.
4. Lõpetuseks arutatakse kogu klassis, kas märgati samu kohti ning millised olid
   rohkem ja vähem edukad argumenteerimise näited.

1. Õpetaja valib lugemiseks sobiva teksti. Ülesanne võib olla seotud ka mõne muu ülesandega, mille raames on õpilased pidanud ise ette valmistama argumenteeriva teksti.
2. Õpilased loevad teksti. Lugemise ajal peaksid õpilased proovima tekstis märgata argumente ja/või selle osasid ja/või puudulikke elemente, et hinnata lugemise käigus argumenteerituse taset.
3. Pärast lugemist võrreldakse vastuseid pinginaabriga.
4. Seejärel arutatakse kogu klassis, kas märgati samu kohti ning millised olid rohkem ja vähem edukad argumenteerimise näited.
5. Soovi korral võib õpilastele anda ülesandeks probleemseid kohti argumendi mudeli põhjal täiendada.

1. Õpetaja juhatab sisse tunni teema või sõnastab mõne juhtumi näite, et anda õpilastele teemast esmane ülevaade.
2. Teema või probleemi täpsema olemuse mõistmiseks otsivad õpilased teema kohta tõestusmaterjali. Eelnevalt peaksid õpilased olema tutvunud tõestusmaterjali erinevate liikidega.
   1. Ülesande lihtsustamiseks võib õpilastele anda konkreetse(d) teksti(d), kust tõestusmaterjali otsida.
3. Tõestusmaterjali otsides peaksid õpilased:
   1. mõistma teema tausta ning vajadusel otsima lisaks õpetaja antud infole täiendavaid selgitusi;
   2. sõnastama põhilised probleemküsimused, millele nad vastuseid otsivad;
   3. leidma konkreetseid allikaid, millele viidates küsimusele tõestust pakkuda.

1. Õpetaja valib (soovi korral koos õpilastega) ainega seotud teema või seisukoha, mille põhjal õpilased argumenteerima hakkavad.
2. Õpetaja palub õpilastel teatud aja jooksul koostada vähemalt ühe argumendi.
   1. Soovi korral võib klassi jagada pooleks, mispuhul võiks üks pool valmistada ette poolt- ning teine vastuargumente.
3. Õpilased esitavad argumente.
4. Õpetaja hindab jooksvalt argumentide taset ning küsib vajadusel suunavaid küsimusi, mis aitavad õpilastel täiendada argumente puuduvate osadega.
5. Õpetaja võib määrata iga argumendi kohta ka ühe õpilase, kelle ülesanne on praegust argumenti ümber lükata.

1. Õpetaja sõnastab teema või seisukoha, mida õpilased meetodi abil avada saaksid.
2. Esmalt mõtlevad õpilased individuaalselt teemaga seotud probleemidele.
3. Iseseisva töö järel viiakse klassis läbi ajurünnak, mille eesmärk on kokku koguda võimalikult palju erinevaid mõtteid. Et probleemide hulk liiga suureks ei kasvaks, võib õpetaja näiteks:
   1. paluda igal õpilasel valida enda probleemide seast üks, mille tahvlile kirjutab;
   2. kirjutada oma üks mõte või eri mõtted märkmepaberitele ning asetada see tahvlil/seinal teiste samalaadsete probleemide juurde;
   3. kirjutada eelnevalt tahvlile kategooriad, mille raames õpilased probleeme mõtlevad;
   4. ise õpilaste esitatud probleeme jooksvalt grupeerida.
4. Õpilased mõtlevad individuaalselt või gruppides mainitud probleemidele ning sõnastavad vastuseid kahele peamisele küsimusele:
   1. miks on probleem tekkinud ehk mis on selle põhjused;
   2. miks on päriselt tegemist probleemiga ehk milline on nähtuse negatiivne mõju.
   3. NB! Selles etapis saab meetodit hästi siduda meetodiga “Tõestusmaterjali leidmine”, et lisada probleemikirjeldustele allikate abil veenvust.

1. Õpetaja sõnastab ainealase teemaga seotud küsimuse, millega on seotud mitmed erinevad osapooled.
2. Esmalt mõeldakse klassis üheskoos gruppidele, keda küsimus ühel või teisel moel mõjutab.
3. Tekkinud nimekirja põhjal analüüsivad õpilased iseseisvalt või rühmades argumendi mudeli põhjal, miks osapool teemast mõjutatud on. Argumendi mudelit saab ümber sõnastada näiteks järgmiste suunavate küsimuste toel:
   1. väide – millisel viisil on osapool küsimusega seotud?;
   2. seletus – miks küsimus seda osapoolt niimoodi mõjutab?;
   3. tõestus – kuidas on osapool varem samast küsimusest kasu või kahju saanud?;
   4. järeldus – miks on osapool selle küsimusega seoses oluline?.
4. Töö tulemusi arutatakse klassis.

1. Õpetaja valmistab ette küsimused, mida arutelu käigus käsitleda.
2. Arutelule eelnevalt tuletab õpetaja õpilastele meelde argumendi mudelit ning ümberlükke ja vastuargumendi kontseptsiooni. Kui klassiga puuduvad varasemad kokkulepped, siis luuakse need, et arutelu tõhusalt läbi viia (nt käe tõstmine).
3. Õpetaja esitab õpilastele küsimusi ning laseb õpilastel neile vastata. Vajadusel võib vastuseid küsida konkreetsetelt õpilastelt, et motiveerida neid tegevuses kaasa lööma.
   1. Meetodi lihtsustamiseks võib õpetaja paluda õpilastel küsimusi eelenvalt väiksemates gruppides arutada.
4. Vastuste puhul tuletab õpetaja läbivalt meelde argumendi mudeli erinevaid osi, kui mõni peaks õpilase vastusest puudu olema, või küsib täiendavaid küsimusi, et õpilane jõuaks põhjalikuma vastuseni. Sellised küsimused on näiteks:
   1. miks sa nii arvad;
   2. kas oskad oma seisukohta mõne näitega toetada;
   3. kuidas haakub sinu mõte äsja teise õpilase esitatud seisukohaga.

1. Paluge õpilastel kirjutada paberile ainega seotud märksõna, näiteks nimi, nähtus või sündmus.
2. Õpilastele kirjeldatakse situatsiooni.
   1. Te kõik esindate paberil kirjas olevat märksõna ning olete üheskoos sattunud kuumaõhupalli. Pärast lennu alustamist selgub, et õhupallis on auk ning see jõuab maale kanda ainult ühe. Igaühe eesmärk on põhjendada, miks peaksite teistega võrreldes õhupalli jääma.
   2. NB! Situatsiooni sõnastust võib muuta: tähtis on, et tekiks põhjus, miks märksõnade hulgast tuleb ainult teatud hulk alles jätta.
3. Jagage õpilastele kätte rollid, kasutades selleks varem üles kirjutatud märksõnu. Mängu käigus esindab iga õpilane märksõna, mis saadud paberil kirjas on.
4. 4. Igaüks esitab oma argumendid, miks peaksid just nemad õhupallile jääma. Olenevalt klassi suurusest võib selle sammu esmalt viia läbi rühmades.
   1. Soovi korral võib enne mängu algust panna paika kriteeriumi, millele vastavalt õpilased enda argumente koostama peaksid, näiteks kasulikkus või kahjulikkus.
5. Argumentide põhjal otsustatakse, kes peaks õhupallile jääma. Kui eelmises etapis toimusid arutelud rühmades, esitavad nüüd iga grupi võitjad oma argumente kogu klassile.
6. Kui kõik põhjendused on ära kuulatud, saab klass hääletada, kelle nemad pallile jätaksid.

1. Kompromissi leidmine väidete põhjal
   1. Õpetaja sõnastab mõned teemaga seotud väited.
   2. Õpetaja jagab klassi rühmadesse ning annab igale rühmale kätte varem sõnastatud väited.
   3. Õpilaste eesmärk on muuta väidete sõnastust seni, kuni kõik rühma liikmed on väitega nõus.
   4. Väiteid esitatakse klassile ning võrreldakse, kuidas üksmeeleni jõuti.
   5. Viimase sammuna võib kutsuda õpilasi üles kogu klassiga väiteid veel ümber sõnastama, et jõuda mõteteni, millega kõik nõustuvad.
2. Kompromissi leidmine lahenduste põhjal
   1. Meetod läheb hästi kokku meetodiga “Probleemide kaardistamine” – leitud probleemidele saavad õpilased nüüd ühiselt lahendusi otsida.
   2. Õpetaja jagab klassi rühmadesse ning annab igale grupile probleemi, mille jaoks nad lahendusi välja mõtlevad. Iga grupp võib saada erineva probleemi, ent kogu klass võib tegeleda ka ühe probleemiga.
   3. Esmalt on õpilaste ülesandeks üheskoos sõnastada nii palju lahendusi kui võimalik.
   4. Seejärel analüüsivad õpilased eri lahenduste tugevusi ja nõrkusi, et paremini hinnata tegevuse tõhusust.
   5. Õpilased valivad välja lahenduse, mida tasuks nende arvates probleemi lahendamiseks kasutada, ning põhjendavad lahenduse kasulikkust argumendi mudeli abil.
   6. Õpilased esitavad valitud lahendust ning põhjendavad, miks grupina selle kasuks otsustasid.
   7. Kui kõik õpilased tegelesid sama probleemiga, võib õpilasi kutsuda üles leidma kompromissi pakutud lahenduste vahel eeldusel, et gruppide mõtted erinesid üksteisest.

1. Õpetaja sõnastab probleemse olukorra näite, mis mõjutab erinevaid osapooli, kellel on omakorda erinevad vaated sellele, kuidas situatsiooni lahendada tuleks.
2. Klass jagatakse gruppidesse nii, et iga rühm esindab üht probleemikirjelduses sätestatud osapoolt.
3. Meetodi esimese osana viivad õpilased rühmades läbi osapoolte analüüsi, et paremini mõista nende esindatava osapoole vajadusi, eesmärke ning olulisust probleemikirjelduse kontekstis.
4. Õpilased mõtlevad rühmades välja viisi, kuidas oleks nende esindatava osapoole jaoks kõige parem probleemi lahendada.
5. Õpilased loovad argumendid, mille abil oma seisukohta toetada.
6. Rühmad esitavad oma mõtteid ning selgitavad, kuidas ja miks tuleks olukorraga tegeleda.
   1. Soovi korral võib pärast lühikest ettekannet anda teistele rühmadele võimaluse esitada küsimusi ja/või vastuväiteid.
7. Lõpetuseks võib õpilastel paluda otsida erinevate lahenduste vahel kompromissi, kasutades selleks tegevusi, mida on kirjeldatud meetodi “Kompromissi leidmine” juures.

Kui tihti toimub arutelu klassiruumis nii, et küsijaid on üks ning vastajaid palju, siis selle meetodi puhul on jõujooned vastupidised.

1. Õpetaja tutvustab teemat, millega tunni jooksul tegeletakse. Paremaks aruteluks tasub valida mõni teemaga seotud arvamus või hinnang, mis jätab diskussiooniks rohkem ruumi.
2. Ühest inimesest saab teema ekspert, kes hakkab vastama teiste esitatud küsimustele.
   1. Kui teema on õpilastele uus, võiks eksperdi rolli asuda õpetaja.
   2. Kui teemaga on tundides varasemalt tegeldud, võib eksperdi rolli asuda mõni õpilane.
   3. NB! Meetodi lihtsustamiseks võib moodustada väiksemad rühmad, mille sees erinevad õpilased eksperdi rolli täidavad.
3. Õpilastele antakse viis minutit, et välja mõelda teemaga seonduvaid küsimusi, mida eksperdilt küsida. Küsimuste eesmärk võib olla nii info saamine kui ka algse seisukoha kõigutamine.
   1. Kui eksperdiks on mõni õpilane, siis võib ta kasutada aega selleks, et teema kohta infot otsida või teadmisi meelde tuletada.
4. Eksperdilt küsitakse küsimusi ning ta proovib neile vastata, kaitstes sealjuures algselt sõnastatud seisukohta.
5. Üheskoos analüüsitakse eksperdi antud vastuseid ning nende põhjendatust.

1. Õpetaja palub õpilastel sõnastada kolm küsimust või teemat, mis haakuvad viimati ainetundides käsitletud teemadega. Küsimused peaksid võimaldama eri tõlgendusi ning hinnanguid.
2. Õpilased kirjutavad küsimused väiksele lehele, kusjuures õpilane võib lisada ka oma nime. Erinevus on selles, et kui küsimuse all on esitaja nimi, siis tekib kõnet pidades väike diskussioon ja küsija saab esitada lisaküsimusi või enda seisukoha vastuse suhtes.
3. Küsimused volditakse kokku ja asetatakse õpetaja lauale.
4. Algab lühisõnavõttude aeg. Klassi ette tuleb õpilane, avab kolm küsimust ja valib neist ühe, millele vastab. Teised voldib kokku tagasi.
5. Õpilane pöördub klassi poole, esitab küsimuse ja enda vastuse esitatud küsimusele. Vastuses peaks õpilane lähtuma argumendi mudeli erinevatest osadest.
6. Kui küsija nimi on all, saab sõna küsija, kes saab esitada täpsustavaid küsimusi. Samuti on pärast kõnet õpetajal võimalik küsida täiendavaid küsimusi, et kutsuda õpilast üles oma seisukohta täpsemalt põhjendama.

1. Paika pannakse debati eesmärk, sellest lähtuvalt teema, formaat (sh pikkus) ja osalejad. Ettevalmistuse võib teha õpetaja iseseisvalt, ent soovitatav on juba esimeses faasis kaasata ka õpilasi.
2. Üheskoos valitakse välja debati juht ehk moderaator. Moderaator peaks läbi mõtlema:
   1. kuidas püstitada debati alateemad;
   2. kuidas võimaldada kõigile osalejatele piisavalt aega kõnelemiseks;
   3. kas debatt on vastanduv või pigem ühiselt probleemi erinevaid tahke avav ja/või lahendusi otsiv;
   4. kas ja kuidas kaasatakse debati vältel publikut.
3. Samuti valitakse välja debatis osalejad, kes peaksid saama enne debatti moderaatorilt infot debati täpsema sisu kohta.
4. Õpetaja jagab õpilastega ettevalmistusmaterjali, mille kõik enne debatti läbi töötavad: debatis osalejate eesmärk on leida selle põhjal tuge argumentide koostamiseks, kuulajate eesmärk sõnastada küsimusi ning mõelda eri probleemidele.
5. Enne debati toimumist ainetunni raames valmistuvad nii moderaator kui ka debatis osalejad end ette, et olla valmis alateemasid täiendavalt avama, nende teemal sõna võtma ning reageerima debati erinevate osapoolte küsimustele ja/või mõtteavaldustele.
6. Õpilased, kes ei löö kaasa moderaatori või debatis osalejana, täidavad publiku rolli. Et vältida nende õpilaste passiivsust tasub kokku leppida ka nende kohustuste osas, näiteks:
   1. iga õpilane peab enne debatti saatma moderaatorile ühe küsimuse, mida võiks tema arvates debatis käsitleda;
   2. iga õpilane peab debati jooksul küsima mõnelt osalejalt vähemalt ühe küsimuse;
   3. publikuliikmed peavad pärast debatti lõppu kirjutama, kes nende meelest kõige edukamalt esines ja miks;
   4. publik peab arutelu ajal aktiivselt kuulama ning andma näiteks paberilipikuga aru, kui mõni kuuldud mõte jäi segaseks või vajaks (tugevamat) seletust või vajaks (tugevamat) tõestust.
7. Pärast debatti lõppu tehakse ühiselt kokkuvõte debati käigus arutatust ning hinnatakse, kui hästi kaasõpilased argumenteerimisega toime tulid.

1. Õpetaja sõnastab tundides käsitletud teemade põhjal seisukoha, mis on grupiväitluse teemaks.
2. Õpetaja jagab klassi kuueks grupiks. Grupid 1–3 esindavad jaatust ning on esitatud seisukohaga nõus. Grupid 4–6 esindavad eitust ega nõustu esitatud seisukohaga.
3. Enne väitluse algust arutab õpetaja koos klassiga, kas kõigi jaoks on teema sõnastus selge. Vajadusel defineeritakse mõisted, mille osas tekib erinevaid tõlgendusi. Samuti võiks koos panna paika põhilise probleemi, millele väitluses lahendust otsitakse.
4. Gruppidele antakse mõtlemisaega (näiteks 15 minutit), et ette valmistada enda argumendid. Ettevalmistusaja jooksul saavad õpilased vabalt oma rühmakaaslastega arutada ning üheskoos tõestusmaterjali otsida. Ettevalmistusaja jooksul valivad rühmad enda seast ka ühe inimese, kes neid väitluses esindab.
   1. Et vältida argumentide kordumist, võib õpilastele esmalt anda ülesandeks mõelda üksnes väiteid ning seejärel neid esitada. Kui igal grupil on eraldiseisev väide, hakatakse koostama argumente.
5. Pärast ettevalmistusaja lõppu algab väitlus. Õpetaja paneb (soovi korral koos osalejatega) paika kõne maksimaalse kestuse. Kui tegemist on õpilaste jaoks uue meetodiga, siis piisab 2–3 minutist.
6. Esmalt saab sõna grupp 1, kes esitab jaatava poole esimese argumendi. Järgmiste gruppide esindajad peavad alati tooma välja ühe ümberlükke äsja kuuldud kõneleja argumendile ning lisama väitlusesse ühe argumendi vastavalt poolele, mis neile esialgu määrati.
   1. Et kaasatud oleks kogu klass, saavad kõik õpilased (ka need, kes kõnet ei pea) esitada vastaspoolt esindavaste gruppide kõnede ajal vahemärkusi ehk küsimusi, mille abil püütakse täpsemalt mõista argumente, mida vastane esitab.
7. Väitluse lõpus saab õpetaja küsida igalt grupilt mõne küsimuse, et vajadusel paremini mõista esitatud mõtteid või anda õpilasele võimalus argumenti või mõnd selle osa täiendada.

1. Õpetaja sõnastab tundides käsitletud teemade põhjal seisukoha, mis on väitluse teemaks.
2. Õpilaste hulgast valitakse kuus inimest, kes osalevad eelseisvas väitluses. Neist kolm esindavad väitluses jaatust ja kolm eitust. Iga õpilane täidab väitluses oma rolli:
   1. esimesed kõnelejad selgitavad teemaga seotud keskseid probleeme, defineerivad olulisemad mõisted, panevad paika, mille üle arutelu käib, ning esitavad esimesed argumendid;
   2. teised kõnelejad lükkavad ümber vastastiimi argumente, tugevdavad enda esimese kõneleja punkte ning toovad väitlusesse vähemalt ühe uue argumendi;
   3. kolmandad kõnelejad analüüsivad seni esitatud argumente ning teevad nende kohta ümberlükkeid, kuid ei esita enam uut materjali.
3. Gruppidele antakse mõtlemisaega (nt 15 minutit), et ette valmistada enda argumendid. Ettevalmistusaja jooksul saavad õpilased vabalt oma tiimikaaslastega arutada ning üheskoos tõestusmaterjali otsida.
   1. Soovi korral võib ettevalmistuseks anda ka pikema aja või lubada õpilastel oma argumendid kodus ette valmistada. Kui viia ettevalmistus läbi tunni osana, saab selle perioodi jooksul nende õpilastega, kes väitlema ei hakka, teemale ning põhilistele argumentidele mõelda.
4. Pärast ettevalmistusaja lõppu algab väitlus. Õpetaja paneb (soovi korral koos osalejatega) paika kõne maksimaalse kestuse. Kui tegemist on õpilaste jaoks uue meetodiga, siis piisab 2–3 minutist.
5. Esmalt saab sõna jaatuse esimene kõneleja. Seejärel vaheldub kõnelejate järjekord ehk jaatuse kõnelejale järgneb eituse kõneleja, pärast keda saab omakorda sõna jaatus jne. Kõnede ajal saavad vastaspoole esindajad kõnelejalt küsida küsimusi ehk vahemärkusi, mille eesmärk on kõne sisu täpsustada või teha kiireid vastuväiteid.
6. Väitluse lõpus langetavad õpetaja ja õpilased, kes väitluses ei osalenud, otsuse väitluse võitja üle ning põhjendavad seda.

Järgnevad ülesanded arendavad õpilastes RÕK-is I kooliastmes taotletavat kahte olulist pädevust: 

1. suudab tekstidest leida ja mõista seal sisalduvat teavet (sealhulgas andmeid, termineid, tegelasi, tegevusi, sündmusi ning nende aega ja kohta) ning seda suuliselt ja kirjalikult esitada;
2. oskab sihipäraselt vaadelda, erinevusi ja sarnasusi märgata ning kirjeldada; oskab esemeid ja nähtusi võrrelda, ühe-kahe tunnuse alusel rühmitada ning lihtsat plaani, tabelit, diagrammi ja kaarti lugeda. (RÕK, 5. ja 9. pädevus)

II kooliastmes toetavad need aga kolme olulise pädevuse kujunemist:

1. oskab oma arvamust väljendada, põhjendada ja kaitsta, teab oma tugevaid ja nõrku külgi ning püüab selgusele jõuda oma huvides;
2. oskab mõtestatult kuulata ja lugeda eakohaseid tekste, luua eakohasel tasemel keeleliselt korrektseid ning suhtlussituatsioonile vastavaid suulisi ja kirjalikke tekste ning mõista suulist kõnet;
3. tuleb vähemalt ühes võõrkeeles toime igapäevastes suhtlusolukordades, mis nõuavad otsest ja lihtsat infovahetust tuttavatel rutiinsetel teemadel. (RÕK II kooliaste 5.-7. pädevus)

Grupiintervjuu

Improviseeritud kohtuistung

Juhtumi analüüs ja lahendamine

Lühisõnavõtt

Vastuste leidmine peidetud küsimustele

Õpime avalikult esinema

Õpi põhjendama enda seisukohti

Järgnevad ülesanded arendavad õpilastes RÕKis III kooliastmes 9 olulist pädevust: 

1. suudab end olukorda ja suhtluspartnereid arvestades kõnes ja kirjas selgelt ja asjakohaselt väljendada, mõista ja tõlgendada erinevaid tekste, tunneb ja järgib õigekirjareegleid;
2. valdab vähemalt üht võõrkeelt tasemel, mis võimaldab igapäevastes olukordades suhelda kirjalikult ja suuliselt ning lugeda ja mõista eakohaseid võõrkeelseid tekste;
3. suudab lahendada igapäevaelu erinevates valdkondades tekkivaid küsimusi, mis nõuavad matemaatiliste mõttemeetodite (loogika ja ruumilise mõtlemise) ning esitusviiside (valemite, mudelite, skeemide, graafikute) kasutamist;
4. mõistab inimese ja keskkonna seoseid, suhtub vastutustundlikult elukeskkonda ning elab ja tegutseb loodust ja keskkonda säästes;
5. oskab esitada loodusteaduslikke küsimusi, nende üle arutleda, esitada teaduslikke seisukohti ja teha tõendusmaterjali põhjal järeldusi;
6. on aktiivne ja vastutustundlik kodanik, kes on huvitatud oma kooli, kodukoha ja riigi demokraatlikust arengust;
7. suudab väljendada ennast loominguliselt, peab lugu kunstist ja kultuuripärandist;
8. väärtustab ja järgib tervislikku eluviisi ning on füüsiliselt aktiivne;
9. mõtleb süsteemselt, loovalt ja kriitiliselt, on avatud enesearendamisele. (RÕK)

Gümnaasiumis oodatakse aga õpilastelt juba mõtestatud ja selget väljendusoskust.  RÕK toob välja 5 olulist pädevust, mida argumenteerimine, suulised arutelud, diskussioonid suurepäraselt õpilastes arendavad:

1. sotsiaalne ja kodanikupädevus – suutlikkus ennast teostada; toimida aktiivse, teadliku, abivalmi ja vastutustundliku kodanikuna ning toetada ühiskonna demokraatlikku arengut; teada ja järgida ühiskondlikke väärtusi ja kõlbluspõhimõtteid; austada erinevate keskkondade, sh suhtluskeskkondade reegleid ja ühiskondlikku mitmekesisust, inimõigusi, religioonide ja rahvuste omapära; teha koostööd teiste inimestega erinevates situatsioonides; aktsepteerida inimeste ja nende väärtushinnangute erinevusi ning arvestada neid suhtlemisel; suutlikkus mõista globaalprobleeme, võtta kaasvastutus nende lahendamise eest; väärtustada ja järgida jätkusuutliku arengu põhimõtteid; tunnetada end dialoogivõimelise ühiskonnaliikmena Eesti, Euroopa ja kogu maailma kontekstis;
2. õpipädevus – suutlikkus organiseerida õppekeskkonda individuaalselt ja rühmas ning hankida õppimiseks, hobideks, tervisekäitumiseks ja karjäärivalikuteks vajaminevat teavet; leida sobivad teabeallikad ja juhendajad ning kasutada õppimisel nende abi; planeerida õppimist ja seda plaani järgida; kasutada erinevaid õpistrateegiaid ja õpitut erinevates olukordades ja probleeme lahendades; seostada omandatud teadmisi varemõpituga; analüüsida oma teadmisi ja oskusi, motiveeritust ja enesekindlust ning selle põhjal edasiõppimise võimalusi;
3. suhtluspädevus – suutlikkus ennast selgelt, asjakohaselt ja viisakalt väljendada emakeeles ja iseseisva keelekasutaja tasemel vähemalt kahes võõrkeeles, arvestades olukordi ja mõistes suhtluspartnereid ning suhtlemise turvalisust; ennast esitleda, oma seisukohti esitada ja põhjendada; lugeda ning eristada ja mõista teabe- ja tarbetekste ning ilukirjandust; koostada eri liiki tekste, kasutades korrektset viitamist, kohaseid keelevahendeid ja sobivat stiili; väärtustada õigekeelsust, kasutada korrektset ja väljendusrikast keelt ning kokkuleppel põhinevat suhtlemisviisi;
4. matemaatika-, loodusteaduste- ja tehnoloogiaalane pädevus – suutlikkus kasutada matemaatikale ja loodusteadustele omast keelt, sümboleid, meetodeid ja mudeleid, lahendades erinevaid ülesandeid kõigis elu- ja tegevusvaldkondades; mõista loodusteaduste ja tehnoloogia tähtsust ning mõju igapäevaelule, loodusele ja ühiskonnale; mõista teaduse ja tehnoloogiaga seotud piiranguid ja riske; teha tõenduspõhiseid otsuseid erinevates eluvaldkondades; kasutada uusi tehnoloogiaid loovalt ja uuendusmeelselt;
5. ettevõtlikkuspädevus – suutlikkus ideid luua ja ellu viia, kasutades omandatud teadmisi ja oskusi erinevates elu- ja tegevusvaldkondades; näha probleeme ja neis peituvaid võimalusi, aidata kaasa probleemide lahendamisele; seada eesmärke, koostada lühi- ja pikaajalisi plaane, neid tutvustada ja ellu viia; korraldada ühistegevusi ja neist osa võtta, näidata algatusvõimet ja vastutada tulemuste eest; reageerida loovalt, uuendusmeelselt ja paindlikult muutustele ning võtta arukaid riske; mõelda kriitiliselt ja loovalt, arendada ja hinnata oma ja teiste ideid. (RÕK)

Ettevalmistatud kõne

Foorum

Huvigruppide analüüs

Improkõne

Improviseeritud töövestlus

Kohandatud väitlus klassiruumis

Kohtuistung

Online-väitlus

Probleemide jagamine ja lahenduste otsimine